Lo schema progettuale
Il progetto “Articolo 9 della Costituzione” prevede l’elaborazione di progetti didattici, finalizzati allo sviluppo di competenze chiave, che prendano spunto da tematiche connesse al testo costituzionale: ci riferiamo a percorsi formativi, di lunghezza variabile, relativi ad una specifica disciplina e/o insegnante o realizzati con il concorso di più discipline e/o insegnanti; risulta quindi compresa sia l’attività di progettazione individuale, sia l’attività di progettazione articolata per Dipartimenti disciplinari o Consigli di classe.. Le modalità di progettazione dei percorsi formativi rappresentano un’area strategica nella gestione dei processi formativi, anche perché si riverberano inevitabilmente sulle metodologie didattiche e sulla gestione dell’azione didattica.
Gli schemi progettuali possono essere i più diversi e rimangono strumenti a disposizione dei docenti, non fini in sé; il punto sta nel definire linee guida che connotino un certo modo di pensare e agire l’azione formativa, provando a giustificare quali sono le scelte qualificanti e perché. Nel nostro caso specifico si tratta di sviluppare uno schema progettuale esplicitamente curvato verso una didattica per competenze e capace di orientare l’azione didattica verso una prospettiva di costruzione di ambienti di apprendimento funzionali a promuovere competenze negli allievi.
Di conseguenza proveremo ad evidenziare alcuni snodi, nella costruzione di uno schema progettuale, che lo caratterizzano nella direzione indicata. Il primo di essi riguarda una prospettiva di “progettazione a ritroso” (cfr. Wiggins-Mc Tighe, 1998), ovvero una schema progettuale che parte dalla risposta a due interrogativi.
- Qual è il profilo di competenza che voglio contribuire a sviluppare con il mio percorso?
- In termini operativi, quale prova di competenza mi aspetto che i miei allievi possano affrontare a conclusione del percorso?
Si tratta, come si vede, di anteporre alcune questioni tipicamente valutative alla strutturazione del percorso progettuale, allo scopo di poterlo traguardare in relazione ad una idea di competenza definita ed articolata. Ciò implica l’esigenza di scegliere un traguardo di competenza focale, su cui centrare l’attenzione del percorso, pur richiamando altre competenze correlate; sebbene possa apparire una semplificazione in rapporto alla complessità di un percorso formativo e alle intersezioni esistenti tra i vari ambiti di competenza, l’orientare il focus sul singolo traguardo di competenza consente di dotarsi di una bussola utile a guidare l’intero percorso.
Una volta selezionata la competenza si tratta di analizzarla attraverso l’identificazione delle dimensioni prevalenti che concorrono alla sua manifestazione; analizzare una competenza significa, quindi, ricostruire il processo soggiacente alla prestazione del soggetto, allo scopo di individuare le risorse chiave che devono essere mobilitate per sviluppare la prestazione richiesta. In termini operativi la messa a fuoco della competenza si realizza attraverso la rappresentazione delle dimensioni implicate nel processo in una mappa concettuale e la successiva elaborazione di una rubrica valutativa, che consenta di descrivere diversi livelli di padronanza in rapporto alle dimensioni previste nella mappa. Si tratta inoltre di ipotizzare una prova di competenza a conclusione del percorso, ovvero la sollecitazione di una prestazione con la quale si ritiene di poter apprezzare la competenza maturata dal soggetto.
Un secondo snodo riguarda l’individuazione di una situazione problema intorno a cui strutturare il progetto, ovvero un contesto d’azione proposto in chiave problematica (come organizzare la nostra gita a…? come partecipare alla festa di fine anno? come rispondere agli interrogativi che l’osservazione del giardino ci ha sollecitato?). Potremmo dire che la competenza focus e la situazione-problema rappresentano i due elementi distintivi del progetto didattico, attraverso un binomio inscindibile nel quale entrambi si richiamano vicendevolmente: la competenza si esercita all’interno di una situazione-problema, la situazione-problema richiede l’esercizio di una competenza.
Diversi autori connotano le situazioni-problema come attività funzionali all’integrazione di saperi, mettendo in risalto il rapporto tra esse e lo sviluppo di competenze. La situazione problematica richiede di mobilitare l’insieme delle risorse di cui il soggetto dispone per essere affrontata, sia interne che esterne, attraverso una dialettica tra intenzione da perseguire, riflessione sul proprio agire e percezione del contesto reale. In rapporto allo sviluppo del progetto formativo, la situazione-problema definisce l’orizzonte di senso condiviso tra insegnante/i e allievi entro cui strutturare il progetto e prefigura il prodotto verso cui orientare il lavoro progettuale.
Un terzo snodo riguarda la logica didattica intorno a cui sviluppare la scansione operativa del percorso, una logica orientata a promuovere gli apprendimenti che si intendono sviluppare negli allievi: anche in questo caso si pone una questione di coerenza tra gli scopi formativi del progetto, la competenza che si intende promuovere, e la scansione operativa attraverso cui si articola il percorso. La domanda di fondo attraverso cui analizzare l’impianto complessivo del progetto, nonché le diverse fasi in cui si articola, “sono funzionali al raggiungimento degli scopi formativi indicati, ovvero allo sviluppo della competenza prescelta?”.
La costruzione di un progetto formativo che muove da una situazione-problema si configura come un processo di problem-solving applicato alla didattica, attraverso la messa a fuoco dei passaggi che permettono agli allievi a cui è destinato il progetto di prepararsi, abilitarsi, organizzarsi, realizzare le attività necessarie a risolvere il problema posto e, di riflesso, a sviluppare la competenza prescelta. Pertanto i passaggi chiave che qualificano la logica didattica si possono così riassumere:
- fase di problematizzazione, funzionale a sviluppare un senso condiviso da parte di insegnante/i e allievi in rapporto allo sviluppo del progetto;
- fase di allenamento, funzionale ad acquisire, potenziare, consolidare le risorse cognitive e i processi necessari per l’esercizio della competenza focus;
- fase di integrazione, funzionale a portare a frutto il percorso di allenamento nell’affrontare il compito complesso connesso alla situazione problema da cui si è partiti;
- fase di rielaborazione, funzionale a rileggere il percorso svolto e a riconoscere le possibilità di trasferimento di quanto acquisito in altri contesti.
Riguardo alla fase di allenamento, che costituisce il passaggio che richiede la maggiore articolazione nello sviluppo di un progetto formativo, sono in gioco le metodologie formative da impiegare, le quali – pur nella varietà delle proposte metodologiche e delle strategie didattiche – non possono non caratterizzarsi per una costruzione attiva da parte dell’allievo del proprio apprendimento. Il termine “allenamento” vuol quindi richiamare l’allestimento di ambienti di apprendimento funzionali a sviluppare le risorse cognitive e i processi – cognitivi, metacognitivi, motivazionali, relazionali - implicati nella competenza focus.
Un quarto snodo riguarda il momento della valutazione, centrata su una verifica del livello di competenza sviluppato dai singoli allievi a conclusione del percorso didattico; una valutazione, quindi, orientata verso la competenza del soggetto, tesa ad apprezzare il livello di padronanza raggiunto in rapporto allo specifico dominio di competenza che il progetto intendeva sviluppare. Il punto di partenza non può che essere l’identificazione e la focalizzazione della competenza operati nella fase iniziale, in particolare la rubrica valutativa assunta come riferimento alla elaborazione progettuale.
Il principio metodologico su cui strutturare il momento valutativo è quello di triangolazione, tipico delle metodologie qualitative, per il quale la rilevazione di una realtà complessa richiede l’attivazione e il confronto di più livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dell’oggetto di analisi. Non è sufficiente un unico punto di vista per comprendere il nostro oggetto di analisi, occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne l’essenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo, la ricerca delle analogie e delle discordanze che li contraddistinguono.
In rapporto alle sfide poste dalla valutazione della competenza, si propone una prospettiva trifocale, un ideale triangolo di osservazione che assuma come baricentro l’idea stessa di competenza oggettivata nella rubrica valutativa e ai tre vertici le seguenti dimensioni di analisi, declinate in un repertorio di strumenti valutativi:
- la dimensione soggettiva, che richiama i significati personali attribuiti dal soggetto alla sua esperienza di apprendimento: il senso assegnato al compito operativo su cui manifestare la propria competenza e la percezione della propria adeguatezza nell’affrontarlo, delle risorse da mettere in campo e degli schemi di pensiero da attivare;
- la dimensione intersoggettiva, che richiama il sistema di attese, implicito od esplicito, che il contesto sociale esprime in rapporto alla capacità del soggetto di rispondere adeguatamente al compito richiesto; riguarda quindi le persone a vario titolo coinvolte nella situazione in cui si manifesta la competenza e l’insieme delle loro aspettative e delle valutazioni espresse;
- la dimensione oggettiva, che richiama le evidenze osservabili che attestano il comportamento del soggetto in relazione al compito assegnato e al contesto operativo entro cui si trova ad agire; la prova di competenza prefigurata nella fase preliminare del progetto trova qui la sua collocazione, come opportunità di manifestare la competenza maturata durante il percorso.
I quattro snodi richiamati rappresentano le condizioni irrinunciabili su cui sviluppare un format progettuale e definire alcuni criteri di qualità di un percorso formativo orientato allo sviluppo di competenze.
